Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ’64

ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΤΗΣ ΚΥΡΙΑΚΗΣ http://www.kathimerini.gr/875381/article/epikairothta/ellada/h-ekpaideytikh-metarry8mish-toy-64

*Ο Ευάγγελος  Παπανούτσος ήταν ο βασικός εμπνευστής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης

Γράφει ο κ. ΧΑΡΗΣ ΜΕΛΕΤΙΑΔΗΣ*

Στις 16 Φεβρουαρίου του 1966 στην πλατεία Κλαυθμώνος ο Γεώργιος Παπανδρέου έκανε απολογισμό της πολιτικής του πριν και μετά την κρίση της 15ης Ιουλίου, όπου μεταξύ άλλων αναφέρει: «Και προσεφέραμεν επίσης και άλλα αγαθά εις τον λαόν. Προσεφέραμεν την Παιδείαν δωρεάν, τα μαθητικά συσσίτια, την γενίκευσιν των κρατικών υποτροφιών διά τους αριστεύσαντας μαθητάς και φοιτητάς. Προσεφέραμεν την μεγάλην εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν, η οποία ανεστάλη, αλλά με την προσεχή μας επάνοδον θα συνεχισθή και θα ολοκληρωθή».

Η περιγραφή του αρχηγού της Ένωσης Κέντρου είναι ενδεικτική της πρόσληψης των συστατικών στοιχείων της εκπαιδευτικής πολιτικής του κόμματος από το κοινωνικό σώμα. Διακρίνονται δύο δέσμες μέτρων: η πρώτη αποσκοπεί στη σχετική αποσύνδεση της πρόσβασης στην εκπαίδευση από την κοινωνική θέση του μαθητή και η δεύτερη συνιστά τη ψηφισμένη πλην ανεσταλμένη «μεγάλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Η βραχυλογική αναφορά στο Νομοθετικό Διάταγμα της μεταρρύθμισης, στο Ν.Δ. 4379/1964, προλέγει την κεντρική συνόψιση για το αφήγημα που θα πλεχτεί στα επόμενα χρόνια (ιδίως κάτω από το βάρος των πολιτισμικών αθλιοτήτων της δικτατορίας της επταετίας 1967-1974) σχετικά με ό,τι θα θεωρηθεί το μείζον της συμβολής του Γεώργιου Παπανδρέου στην ανακαίνιση της ελληνικής εκπαίδευσης· ίσως άδικα, εφόσον ο ίδιος έχει αφήσει ευδιάκριτο το ίχνος ενός πλούσιου έργου και κατά την προπολεμική περίοδο (ως ειδικός κοινοβουλευτικός αγορητής κατά τη συζήτηση της βενιζελικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης το 1929) και κυρίως ως υπουργός Παιδείας στη συνέχεια (ιδίως με το πρόγραμμα της εκτεταμένης οικοδόμησης σχολικών κτιρίων).

*Το κύριο αίτημα για την Παιδεία

Ένα μεγάλο βήμα προς την προσαρμογή στις διεθνείς τάσεις

Η μεταρρύθμιση του 1963-64 εξάλλου συνιστά ένα σύνολο πολιτικών ιδεών με ισχυρή έδραση στην εκπαιδευτική ιστορία της χώρας και με μια τάση ήπιας προσέγγισης στις επιτεύξεις του ηπειρωτικού εκπαιδευτικού μοντέλου. Ας μην ξεχνούμε ότι η Ευρώπη στη δεκαετία του 1960 αρχίζει να απολαμβάνει τους πρώτους καρπούς της μεταπολεμικής ανοικοδόμησης που εγκαινίασε αξιοποιώντας το σχέδιο Marshall· αποκαθιστά τις εθνικές εκπαιδευτικές παραδόσεις της και ατενίζει με αισιοδοξία την προοπτική της οικονομικής ενοποίησής της. Η μεταρρύθμιση της Ένωσης Κέντρου αναπτύσσεται σε αυτό το θετικό ευρωπαϊκό περιβάλλον, δεν μπορεί όμως να το αφομοιώσει εντελώς, εφόσον επιλέγει να μη συνδεθεί με άμεσο και ριζοσπαστικό τρόπο με αυτό, αλλά να κινηθεί εσώστροφα και να αποκαταστήσει πρώτα τις στρεβλώσεις, που είχαν προκαλέσει οι ανεδαφικές εκπαιδευτικές πολιτικές ήδη από το 1935 και ο αλλοπρόσαλλος κοινωνικός βίος της κατοχικής και ιδίως της εμφυλιοπολεμικής περιόδου.

Μια τέτοια επιλογή διαφοροποιεί την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 από την ομόλογή της το 1958 - 1959 και της προσδίδει μια αποκαταστατική, μια θεραπευτική λειτουργία, γεμάτη συμπαραδηλώσεις και φαντασιακές υποστασιοποιήσεις, στο μέσο της τόσο πλούσιας σε πολιτισμικά επιτεύγματα δεύτερης δεκαετίας μετά τον εμφύλιο πόλεμο. Τα πιο σημαντικά στοιχεία σε αυτή την επιλογή είναι η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε εννιά χρόνια, η καθιέρωση της δωρεάν παιδείας σε συνδυασμό με την εκπαιδευτική αντιμετώπιση του γλωσσικού ζητήματος υπέρ της δημοτικής και η σύσταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ως οργάνου εκπόνησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πιο αδιαφανές είναι η διαίρεση της μέσης εκπαίδευσης σε δύο κύκλους: ο πρώτος εντάσσεται στην υποχρεωτική εννιάχρονη βασική εκπαίδευση χωρίς όμως να συναιρείται με το δημοτικό και να διαμορφώνει ένα ενιαίο σχολείο γενικής μόρφωσης και εξοικείωσης με τις τέχνες και τις πρακτικές δεξιότητες· ο δεύτερος αποτελεί απλώς επιβίωση του παλιού αριστοκρατικού μέσου σχολείου. Το πιο συντηρητικό είναι η ουσιαστική εγκατάλειψη της προοπτικής διαμόρφωσης ενός στιβαρού δικτύου τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπως είχε επιδιωχθεί με τη μεταρρύθμιση του 1959 και είχε αναιρεθεί στη συνέχεια για λόγους οικονομικούς.

Σημαντικό επίσης στοιχείο της νέας απόπειρας είναι η στράτευση εκπαιδευτικών, διανοουμένων και μερίδας του Τύπου κατά το προηγούμενο των βενιζελικών προπολεμικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και συνακόλουθα η ορισμένη χειραφέτηση αφενός των εκπαιδευτικών και των γονέων απέναντι στους επιβλητικότερους παραδοσιακούς μηχανισμούς ιδεολογικού ελέγχου της εκπαίδευσης (τη Φιλοσοφική και τη Θεολογική Σχολή, την Ένωση των Ελλήνων Φιλολόγων, τα ποικιλώνυμα θρησκευτικά σωματεία κ.λπ.), η διάχυση των συζητήσεων αφετέρου για τις αλλαγές στο σχολείο από το πεδίο της πολιτικής σε μια ευρύτερη περιοχή στοχαστικής δραστηριότητας· το αποτέλεσμα είναι η ρητορική για τη μεταρρύθμιση να παρουσιάζει υψηλό διαφορισμό, χωρίς όμως πάντοτε να αποκρυσταλλώνεται παιδαγωγικά και πολιτικά.

*Η κυβέρνηση του Ένωσης Κέντρου, το 1964, στη Βουλή

Οι κύριοι εμπνευστές των αλλαγών

Ο Γεώργιος Παπανδρέου αναδεικνύεται σε αδιαφιλονίκητο εμπνευστή της μεταρρύθμισης, ο οποίος μπορεί να επαίρεται για την ουσιαστική συνέχεια των εκπαιδευτικών ιδεών του από την περίοδο της τελευταίας μεταρρύθμισης του 1929. Αντιστοίχως από τους «ειδικούς» ξεχωρίζει ο Ευάγγελος Παπανούτσος, ο οποίος έχει μια βαθύτατη απήχηση στον εκπαιδευτικό χώρο συνδυασμένη με την επικοινωνιακή δεξιότητα εκλαΐκευσης σημαντικών εκπαιδευτικών όψεων και την «παιδαγωγική» συστηματοποίηση των ιδεολογικών προταγμάτων της μεταρρύθμισης. Η εργασία του όμως δεν διαθέτει πάντοτε τη συνέπεια, τη σιγουριά και την εμβάθυνση, που θα τον αναδείκνυε στοχαστικά και θα τον έφερνε να εξυπηρετεί όχι απλώς το βηματισμό, αλλά την προοπτική της μεταρρύθμισης. Ο Παπανούτσος υπήρξε το εξέχον παράδειγμα μεταπολεμικού διανοουμένου δεσμευμένου σε πολιτικού τύπου πατρωνίες.

Στο νέο σχολείο που οικοδομείται μετά τον πόλεμο σε Ευρώπη και Αμερική, οι προσωπικές επιλογές δεν έχουν τόσο μεγάλη σημασία. Οι συνθήκες για την προώθηση των παιδαγωγικών καινοτομιών βασίζονται κυρίως στην ανάπτυξη των προοδευτικών εκπαιδευτικών κινημάτων. Μέσα στη μετεμφυλιοπολεμική ελληνική κοινωνία κάτι τέτοιο δεν ήταν εφικτό παρά μόνο σε εξαιρετικά περιορισμένη έκταση: οι συλλογικές φωνές που ακούγονται το 1964 είναι κυρίως από τη μεριά των εχθρών της Μεταρρύθμισης· αντίθετα ο λόγος, οι συζητήσεις για το σχολείο, που επαγγελλόταν η Μεταρρύθμιση, δεν καταφέρνουν να αναδείξουν προσωπικότητες, οι οποίες θα επισκίαζαν τους παιδαγωγούς της προπολεμικής περιόδου, τους παιδαγωγούς του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, τον Δημήτρη Γληνό, τον Αλέξανδρο Δελμούζο, τον Μανόλη Τριανταφυλλίδη, τον Ευάγγελο Κακούρο. Ποιος θυμάται ότι ο Γιώργος Θεοτοκάς υπήρξε ένας από τους πρώτους που σχεδίασαν την εκπαιδευτική πολιτική της Ενωσης Κέντρου το 1963; Και πόσο άδικη υπήρξε για μια προσωπικότητα του μεγέθους του Λουκή Ακρίτα η παρασιώπηση της συμβολής του στη Μεταρρύθμιση!

*Το παλλαϊκό αίτημα για το 15% του Προϋπολογισμού για την Παιδεία

Έντονη κριτική και αντιδράσεις

Το φαινόμενο της υπεραφθονίας λόγου για το σχολείο, που χαρακτηρίζει το συγκείμενο της μεταρρύθμισης του 1964, δεν είναι σε θέση να κατασιγάσει τις κριτικές και τις αντιδράσεις που εγείρονται εις βάρος των ρυθμίσεών της και αντιστρόφως απαιτεί μια εργώδη προσπάθεια να ανασυγκροτήσουμε την πολιτική ουσία, που τη συντάσσει. Και σε ό,τι αφορά στις κριτικές, τα πράγματα είναι σαφή. Ο Παναγιώτης Μπρατσιώτης, λ.χ., έβλεπε ότι η αποσύνδεση της βασικής εκπαίδευσης από τον γλωσσικό καθαρισμό και την αρχαιογνωσία έβαλε κατά της εκκλησιαστικής ζωής και κλόνιζε την ορθόδοξη πίστη. Ο Κωνσταντίνος Γεωργούλης, με τη σειρά του, ενέμεινε στις φρονηματιστικές θέσεις του και επιχειρούσε κατά των «συγκεχυμένων» και «αντεθνικών» στόχων της μεταρρύθμισης, υπερασπίζοντας με πάθος τη σχολική παρουσία του φιλολογικού φορμαλισμού και έναν ξεπερασμένο, άγονο θα τον έλεγε ο Γληνός, ιστορισμό. Η προπολεμική Μεγάλη παιδαγωγική ιδέα του Νικόλαου Εξαρχόπουλου αναβίωνε και διεκδικούσε με τις παρεμβάσεις του Γεωργούλη την παιδαγωγική ορθοδοξία σε μια εποχή, όπου οι αλλαγές στις επιστήμες της αγωγής και στο σχολείο είναι βαθύτατες, αν όχι κοσμογονικές.

Στην κριτική του Ιωάννη Θεοδωρακόπουλου διακρίνουμε μια προσπάθεια φιλοσοφικής διαχείρισης των προβλημάτων που εγείρει η πορεία προς το νέο σχολείο, ένα διάλογο, μια συνάντηση ανάμεσα στις πολιτικές ιδέες που συνέστησαν τη μεταρρύθμιση του 1959 και σε αυτές του 1964, ένα διάλογο όμως που γρήγορα ξεπέφτει σε μονόλογο με προφανή στόχο να ξανακερδηθούν για την ΕΡΕ όλοι εκείνοι οι διανοούμενοι που είχαν αφεθεί να αντιπολιτεύονται τη μεταρρυθμιστική απόπειρά της το 1959.

Η στάση της ΕΔΑ διατυπώνεται κυρίως μέσω των συστηματικών παρεμβάσεων της Ρόζας Ιμβριώτη και ενός σημαντικού παιδαγωγού, που βρισκόταν τότε σε αναγκαστική υπερορία, του Γιώργη Αθανασιάδη. Η Ιμβριώτη δικαιολογεί τη θεραπευτική λειτουργία της μεταρρύθμισης και αναγνωρίζει «την Αντίδραση που σήκωσε απειλητικά το κεφάλι, να εμποδίσει όλη τούτη την προσπάθεια, γιατί δήθεν απειλεί τα ιερά και τα όσια, καταπροδίδει δήθεν τα ελληνοχριστιανικά ιδανικά, γιατί οι μεταρρυθμιστές είναι “κρυπτοκουκουέδες”». Από εκεί και πέρα η ΕΔΑ επισημαίνει μια σειρά από αντιφάσεις, ανακολουθίες, ασαφείς εννοιολογικά συνθέσεις ή και ευδιάκριτες ταξικές επιλογές, που περιορίζουν την προοπτική της μεταρρύθμισης και αποδυναμώνουν το προοδευτικό περιεχόμενό της.

*Και πάλι το 15% για την Παιδεία

Κρίσιμη παρέμβαση της Ε.Κ.

Σύμφωνα λοιπόν με τις κριτικές, η μεταρρύθμιση του 1964 επιχειρεί μια πολλαπλή εξισορρόπηση:

α. Διαλέγεται με το εκπαιδευτικό παρελθόν και δίνει την εντύπωση ότι επιλύει συσσωρευμένα παλαιά προβλήματα.

β. Ζει στο παρόν της οικοδόμησης ενός κοινού ευρωπαϊκού οικονομικού μορφώματος και επιδιώκει να μη γίνει η συμμετοχή της χώρας στην ενοποίηση, όπως έλεγε ο Γεώργιος Παπανδρέου, «κατάρα», αλλά «ευλογία».

γ. Παρακολουθεί στοιχειωδώς τους τεχνοκρατικούς εκσυγχρονισμούς, που επέβαλλε η αναβαθμισμένη θέση της χώρας στο βορειοατλαντικό αμυντικό σύμφωνο χωρίς να εγκολπώνεται και να προωθεί την ιδέα της συμμόρφωσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ήδη από τη στοιχειώδη βαθμίδα προς την παραγωγή τεχνικά καταρτισμένων στελεχών.

δ. Επιθυμεί την ορισμένη δημοκρατική χειραφέτηση της κοινωνίας χωρίς να μπορεί να απαλλαγεί από τις αρπάγες των μηχανισμών, που συντηρούσαν τα πιο οπισθοδρομικά στοιχεία της ιδεολογίας και ήταν έτοιμοι να διεγείρουν κάθε εμφυλιοπολεμικό σύνδρομο.

Πολιτικό όχημα για την επίτευξη αυτών των εξισορροπήσεων γίνεται η καθιέρωση της δωρεάν παιδείας, μια παροχή με μεγάλη συμβολική σημασία· η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση ως ένα αποφασιστικό βήμα προς τη μετατροπή της σε γλώσσα της διοίκησης και των νόμων του κράτους· η σύσταση θεσμών επεξεργασίας της εκπαιδευτικής πολιτικής με την αποφασιστική συμμετοχή των στελεχών της ίδιας της εκπαίδευσης. Απομένει κάτι ακόμη: η προσπάθεια για την αλλαγή στο σχολείο το 1964 αποκαλύπτει μια γενικότερη αδυναμία, που η ελληνική κοινωνία δείχνει να μην μπορεί ακόμη και σήμερα να την αντιμετωπίσει, τη φτώχεια σε μηχανισμούς και διαδικασίες για την παραγωγή παιδαγωγικών ιδεών με ισχυρή βάση στήριξης στην ελληνική εκπαιδευτική εμπειρία· με άλλα λόγια, έως πότε οι πολιτικές ηγεσίες θα εξαγγέλλουν σχέδια επί χάρτου χωρίς ισχυρή εμπειρική βάση και θα αγνοούν επιδεικτικά τον πιο σημαντικό χώρο παραγωγής αυτών των ιδεών, το ίδιο το σχολείο και τους λειτουργούς του.

ΧΑΡΗΣ ΜΕΛΕΤΙΑΔΗΣ

*Ο κ. Χάρης Μελετιάδης είναι καθηγητής στο Τμήμα Κοινωνιολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.